O ano letivo que hoje termina foi (mais) um ano perdido: um ano perdido na resolução do problema da falta de professores; um ano perdido na mais do que urgente valorização do Estatuto da Carreira Docente (ECD). Foi também um ano de experimentalismos do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI): experimentalismo na reorganização do MECI, a vertente da Reforma do Estado na administração educativa; experimentalismo no novo paradigma da avaliação externa dos alunos, mais digital e mais redutora. E foi ainda um ano em que os professores voltaram à rua em força porque os problemas existentes não estão a ser resolvidos e, não bastasse isso, foram criados novos. Acabou o estado de graça de Fernando Alexandre.
A carência de professores agravou-se
O ano letivo de 2025/2026 confirmou o agravamento da falta de professores nas escolas públicas portuguesas, com implicações, também, no ensino privado. Apesar de sucessivas medidas extraordinárias, pontuais, anunciadas pelo MECI, a dimensão do problema aumentou e alargou-se progressivamente a todo o território nacional.
O quadro muito preocupante continuaria, porém, a ser desconhecido, não fosse a FENPROF divulgar números obtidos a partir de dados oficiais, que Fernando Alexandre diz não conseguir obter. Dois anos após o início de funções do atual governo, o MECI continua sem divulgar quantos alunos ficaram sem aulas por inexistência de professor colocado. A ausência deste indicador impede uma avaliação rigorosa do impacto da escassez de docentes no funcionamento das escolas e no direito dos alunos à Educação.
Os dados da contratação de escola constituem, por isso, o melhor indicador disponível para avaliar a evolução da situação. Em 2025/2026 foram lançados 22 042 horários, correspondentes a 407 372 horas letivas, os valores mais elevados dos últimos três anos. Estes horários traduziram-se numa estimativa acumulada de dezenas de milhares de alunos abrangidos, representando aumentos de 32,8 % no número de horários, 39,2 % no número de horas e 27,2 % no indicador relativo aos alunos, relativamente ao ano letivo anterior.
A carência de professores deixou igualmente de constituir um problema circunscrito às áreas metropolitanas de Lisboa e do Algarve. Os dados revelam um crescimento muito significativo da contratação de escola em distritos como Leiria, Castelo Branco, Portalegre, Braga, Vila Real e Porto, demonstrando que a escassez de docentes assume hoje uma dimensão verdadeiramente nacional.
Também os concursos de 2026 revelam sinais preocupantes. O concurso externo registou apenas 24 319 candidatos, o número mais baixo dos últimos três anos, confirmando a crescente dificuldade em atrair novos professores para a profissão. Simultaneamente, o concurso interno evidencia um corpo docente fortemente envelhecido: 91,96 % dos candidatos têm 40 ou mais anos de idade, quase metade tem 50 ou mais anos e apenas 2,35 % têm menos de 30 anos.
Esta realidade torna-se ainda mais preocupante quando se considera que, nas próximas duas décadas, cerca de 4000 docentes por ano atingirão a idade da aposentação. Sem medidas estruturais que valorizem a profissão e reforcem a atratividade da carreira docente, o sistema educativo continuará a perder professores a um ritmo superior ao da sua renovação.
Os dados demonstram, assim, que as medidas excecionais adotadas pelo MECI — recurso acrescido a horas extraordinárias, a docentes aposentados ou que retardem a aposentação e outras soluções transitórias — apenas permitiram atenuar os efeitos mais imediatos da escassez de professores, sem resolver o problema estrutural. A valorização da profissão docente e a revisão do ECD continuam, por isso, a constituir a resposta essencial para inverter uma tendência que ameaça comprometer o funcionamento da Escola Pública.
A Revisão do Estatuto da Carreira Docente
Só em setembro de 2025 foi retomado o processo negocial que havia sido interrompido devido às eleições legislativas e à tomada de posse de um novo governo da AD. Regressou-se, então, à discussão do protocolo negocial no ponto em que havia sido interrompida
Foram doze reuniões à razão de uma por mês, à exceção de outubro em que não houve qualquer reunião e de março, abril e maio em que se realizaram, duas reuniões por mês. No total foram 15 documentos, se considerarmos também o parecer que será enviado na próxima sexta-feira, elaborados e defendidos pela FENPROF sobre as matérias tratadas: Protocolo Negocial; Tema 1 – Perfil Geral do Docente, Direitos, Deveres e Garantias; e Tema 2 – Habilitação para a Docência, Recrutamento e Admissão.
Contudo, o que resulta da dúzia de reuniões realizadas e, mais importante ainda, do que o MECI foi dando como tratado e concluído, não só não melhora o ECD em vigor como até o agrava.
Relativamente ao protocolo negocial, que a FENPROF não subscreveu, o MECI recusou estabelecer uma calendarização para o processo negocial, designadamente um prazo para a sua conclusão; excluiu a negociação de matérias estruturantes, como a aposentação, a mobilidade e o regime disciplinar; e rejeitou que a revisão da carreira docente, do estatuto remuneratório e do modelo de avaliação do desempenho, constituíssem as primeiras matérias a negociar, como defendia a FENPROF, tendo em vista também a urgência sinais de valorização efetiva da carreira e da profissão.
Hoje percebe-se porquê: um ano depois, o processo está atolado no Tema 2 e sem fim à vista.
Sobre o primeiro tema – Perfil Geral do Docente, Direitos, Deveres e Garantias –, a FENPROF quer deixar uma posição muito clara: não serão aceites alterações ao ECD que ponham em causa a identidade da profissão ou reduzam direitos já conquistados.
Em concreto, a FENPROF rejeita que o perfil do docente passe a ser definido a partir do Referencial de Competências da Administração Pública (ReCAP). A profissão docente tem especificidades vincadas, assenta em autonomia pedagógica e científica e não pode ser tratada como uma função indiferenciada da Administração Pública.
Do mesmo modo, a FENPROF considera inaceitável a eliminação de direitos fundamentais dos docentes, como o direito à negociação coletiva e o direito de participação no processo educativo, incluindo através das suas organizações representativas.
Também não aceita que o Estatuto deixe de garantir de forma clara condições de trabalho dignas. Quando falamos de horários, da organização do tempo de trabalho e do direito ao descanso, falamos de condições essenciais para exercer a profissão com qualidade e para responder às exigências que recaem sobre as escolas.
Relativamente ao segundo tema, a FENPROF reafirma uma divergência profunda com a orientação seguida pelo Ministério na revisão do ECD.
Não está em causa só uma questão de linguagem ou de formulação jurídica. Está em causa o modelo de profissão docente que se pretende construir.
A introdução do ReCAP no núcleo do Estatuto significa, na prática, enfraquecer a especificidade da carreira docente e aproximá-la de um regime geral da Administração Pública. E isso abriria caminho ao esvaziamento de conceitos fundamentais que estruturam a profissão.
Estes não são detalhes técnicos. São opções que determinam o futuro da escola pública e o reconhecimento da profissão docente.
Sobre a legislação subsidiária da revisão do modelo de recrutamento e colocação de docentes há cinco aspetos centrais que a FENPROF não pode deixar de sublinhar:
- a introdução do ReCAP no ECD e tudo o que isso implica nos vários temas em negociação, designadamente nos conceitos que extinguiria: carreira de corpo especial; concursos de seleção e recrutamento; vínculo de nomeação definitiva de QA/QE ou QZP; habilitação profissional; habilitação própria;
- o fim da vinculação dinâmica, o mecanismo de vinculação que mais docentes tem vinculado;
- as duas novas prioridades da antiga mobilidade interna e futura primeira fase do procedimento concursal em contínuo;
- a contabilização igual do tempo de serviço antes e após a profissionalização, o que para além de introduzir profundas alterações na ordenação dos candidatos, conduz a uma desvalorização da obtenção da habilitação profissional.
- as dúvidas jurídicas sobre se uma legislação subsidiária relativa aos concursos pode contrariar o inscrito no ECD em vigor, por exemplo os conceitos de habilitação profissional (art.º 22.º) e de nomeação definitiva em lugar de quadro (art.º 32.º);
Para além do Tema 2 transitar, no que se refere à legislação subsidiária das habilitações para a docência e os grupos de recrutamento, para o próximo ano letivo, verifica-se que dos sete temas inscritos no protocolo negocial nem dois foram ainda tratados, o que indicia que, a este ritmo, nem a legislatura completa seria suficiente para rever o ECD.
O desmantelamento do MECI e o digital
O caos instalado nos exames é um bom exemplo de que a reforma orgânica do MECI, afinal, mais do que uma modernização da Administração Educativa, e uma simplificação de processos, corresponde ao seu desmantelamento.
Em 31 de julho de 2025, os ministros Gonçalo Matias e Fernando Alexandre anunciaram com pompa e circunstância a reforma orgânica do MECI. Era ingovernável, afirmaram, 18 entidades, 300 aplicações informáticas, 280 processos. Era necessário fundir, extinguir, simplificar, digitalizar e abrir portas à Inteligência Artificial. Modernização e poupança de recursos, sublinhou o governo. A FENPROF considerou e denunciou que estava em marcha o desmantelamento do Ministério.
A 28 de agosto de 2025 foi publicado o Decreto-Lei n.º 99/2025 que criava a Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE) e extinguia o Instituto de Gestão Financeira (IGeFE), a Direção Geral da Administração Educativa (DGAE) e a Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE). Foram dispensados trabalhadores, os docentes regressaram às escolas e os não docentes foram recolocados noutros serviços da administração pública, ao mesmo tempo que entrava, em força, a digitalização e a Inteligência Artificial.
A 12 de setembro de 2025 foi publicado o Decreto-Lei n.º 105/2025 que criava o Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (EduQA) e extinguia o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), a Direção Geral de Educação (DGE), a Estrutura de Missão Plano Nacional de Leitura (PNL) e o Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares (RBE). Tal como com a AGSE, foram dispensados trabalhadores, os docentes regressaram às escolas e os não docentes foram recolocados noutros serviços da administração pública, e entrou em força a digitalização e a Inteligência Artificial.
Ao longo do ano letivo, no que à AGSE competia, foram vários os problemas:
- a extinção do canal E72 para os professores;
- as ordens e contraordens enviadas, de que foi exemplo o concurso externo extraordinário;
- a falta de informação ou informação insuficiente nos concursos interno e externo e na mobilidade por doença;
- indisponibilidade para reunir com os sindicatos para tratar questões pontuais, ao contrário do que tinha sido garantido. Apenas foi realizada uma reunião técnica da comissão de acompanhamento da recuperação do tempo de serviço, não obstante sucessivas promessas de respostas e de agendamentos de reuniões “para breve”, o que se traduz num acervo volumoso de questões que o MECI não conseguiu esclarecer;
- a inviabilidade do contacto telefónico, quer porque não era possível estabelecer contacto, quer porque a resposta se limitava a aconselhar o envio da questão para o endereço eletrónico institucional;
- as respostas não são dadas ou são-no tardiamente.
Com o EduQA, o que está a acontecer nos exames do ensino secundário é esclarecedor da contradição entre a realidade e o admirável mundo novo anunciado pelo ministro:
- a confusão no centro de digitalização das provas, horas extraordinárias, contratação de pessoal em cima da hora;
- a convocação de professores para classificar provas de disciplinas estranhas às que lecionam;
- o desrespeito de prazos no envio dos materiais para os classificadores;
- o envio incompleto dos materiais para os classificadores
A serenidade e o rigor de que um processo de exames carece estão a ser postos em causa, incluindo o trabalho dos professores classificadores, bem como está a inquietar alunos e encarregados de educação, tendo em conta o peso que estas provas têm na avaliação dos alunos e particularmente no acesso ao ensino superior.
Afinal, a dispensa de trabalhadores dos serviços centrais da administração educativa, o regresso dos docentes às escolas, a colocação dos não docentes noutros serviços e a introdução, em força, do digital e da Inteligência Artificial, obrigou, na mesma, à contratação de pessoas para apoiar todo o processo e não estão a melhorar o funcionamento do sistema; bem pelo contrário.
A reorganização da administração educativa promovida pelo MECI está hoje a revelar fragilidades. A transferência de competências para as CCDR e para a AGSE, aliada à extinção de serviços especializados e à crescente dependência de plataformas digitais, não pode servir para diluir responsabilidades políticas, como vem tentando o ministro que parece encontrar sempre noutros a responsabilidade pelas falhas. Os problemas verificados na organização dos exames nacionais — desde a convocação indevida de classificadores e falhas na distribuição das provas, até às dificuldades no processo de digitalização — evidenciam que a reforma foi implementada sem as condições necessárias, comprometendo a confiança num processo essencial para milhares de alunos. O Ministério deve assumir plenamente as decisões tomadas, esclarecer quem é responsável por esta reorganização e garantir que os erros identificados são corrigidos com urgência.
O novo paradigma da avaliação dos alunos
Os processos de digitalização das provas e exames não podem ser desligados de outras alterações em curso, como é o caso das aprendizagens essenciais, cargas horárias e fusão dos dois primeiros ciclos do ensino básico. Há sintomas de empobrecimento do currículo e da prática pedagógica que podem dar a machadada final na já tão empobrecida avaliação formativa, tornando a prática pedagógica e a avaliação dos alunos completamente padronizadas. No parecer que a FENPROF produziu, a propósito das aprendizagens essenciais, chamava a atenção para o seguinte:
Ao analisar as novas Aprendizagens Essenciais, sobretudo no que ao seu enquadramento diz respeito, e apesar de se anunciar um singelo desiderato do seu “aperfeiçoamento”, rapidamente se constata que este aperfeiçoamento evolui para algo de mais estrutural; no modelo anterior, as AE apresentavam-se, de forma clara, como o “denominador curricular comum”, isto é, um referencial base para a aprendizagem “nunca esgotando o que um aluno tem de aprender”. Ao assumir-se como ponto de partida e não só como o de chegada, o anterior documento reconhecia a complexidade do processo educativo e salvaguardava um espaço efetivo de autonomia pedagógica para os docentes, permitindo-lhes adaptar, aprofundar e enriquecer as aprendizagens em função dos contextos concretos, das características dos alunos e das dinâmicas das escolas.
O novo enquadramento altera este equilíbrio de forma significativa. Ao recentrar o discurso na avaliação como elemento central da aprendizagem e ao introduzir descritores de desempenho organizados por domínios, acompanhados de níveis como “Proficiente” e “Avançado”, as novas Aprendizagens Essenciais passam a assumir, na prática, uma função mais normativa. Aquilo que antes era um referencial aberto, tende agora a transformar-se num instrumento de regulação mais direta do ensino. Mesmo que se continue a invocar a autonomia das escolas, a existência de descritores nacionais de desempenho cria uma matriz comum de leitura e de decisão que, inevitavelmente, condicionará a prática pedagógica dos docentes. Será este o caminho aberto para uma avaliação nacional estruturada em descritores homogéneos e padronizados? Instruir os professores de como se deve avaliar, significará, no futuro, instruí-los igualmente de como se deve ensinar?
O princípio, anteriormente afirmado, de que as AE não esgotam o currículo, perde agora a sua plasticidade, porque aquilo que conta para efeitos de avaliação tende a tornar-se o centro da ação pedagógica.
Por outro lado, esta evolução contribui para esbater a distinção entre avaliação externa e avaliação interna. Se, no modelo anterior, as AE serviam de base à aferição externa, preservando algum espaço de decisão autónoma nas escolas, no novo enquadramento os referenciais nacionais penetram de forma mais intensa na avaliação interna, induzindo uma lógica de alinhamento que pode reduzir a diversidade de práticas e a capacidade de resposta aos contextos específicos. A autonomia passa a ser, em larga medida, formal, uma vez que os critérios de referência estão previamente definidos.
Acresce que a introdução de níveis de desempenho simplificados levanta problemas adicionais. A redução da complexidade das aprendizagens a dois níveis principais pode empobrecer a leitura dos percursos dos alunos, dificultando a identificação de progressos intermédios e de necessidades específicas. Numa população escolar marcada por desigualdades sociais, esta simplificação pode traduzir-se numa menor capacidade de promover uma avaliação verdadeiramente formativa, justa e inclusiva.
A luta dos professores
No final deste ano letivo os professores voltaram à rua, e em força:
- a 16 de maio, na Manifestação Nacional de Professores e Educadores, exigindo a valorização urgente do ECD;
- a 3 de junho, na greve geral contra o pacote laboral;
- a 15 de junho, na tribuna pública da monodocência contra a desigualdade entre a monodocência e a pluridocência no que se refere ao calendário escolar, horário letivo, reduções por antiguidade e exercício de cargos;
- a 18 e 19 de junho, na Assembleia da República na queda do pacote laboral;
Hoje termina o ano letivo para a Educação Pré-escolar e o 1ºCEB, doze dias úteis depois dos restantes ciclos. É inaceitável a conceção de que a componente social deve prevalecer sobre a componente educativa, o que está na base da imposição de um calendário alargado para aqueles setores. Para a FENPROF o calendário escolar deve ser uniformizado.
Não se compreende que num final de ano com atividades letivas, provas, exames, e reuniões de avaliação a decorrerem em simultâneo e perante uma vaga de calor em muitas regiões do país, as escolas se tenham mantido abertas, muitas vezes sem condições térmicas adequadas.
A FENPROF, nestes meses de julho e agosto, vai estar atenta às novidades que o MECI gosta de ensaiar por estas alturas:
- ao novo decreto-lei sobre recrutamento e colocação de docentes (há reunião negocial agendada para 22 de julho);
- aos anunciados estatuto do diretor e novo diploma de gestão escolar;
- ao que vai acontecer à iniciativa legislativa de cidadãos sobre a correção das ultrapassagens que foi remetida para tratamento na especialidade (a este propósito, é de lembrar que a Resolução n,º 22/2026 da Assembleia da República que recomenda ao governo a correção das ultrapassagens não suscitou, ainda, qualquer pronúncia por parte do MECI, não obstante a FENPROF, em diferentes reuniões, ter questionado sobre o assunto);
- ao processo de constituição de turmas, de organização do próximo ano letivo e de implementação da Educação Física no 1.º CEB.
A perda de credibilidade do ministro e da sua equipa e a incapacidade para tratarem dos problemas da Educação são cada vez mais evidentes e exigiriam o reconhecimento dos erros e da impreparação para dirigir os destinos da Educação do nosso país. Não basta um ministro e uma equipa que se apresentam como alegados inovadores, destemidos reformadores, mas que rapidamente encontram responsabilidades em terceiros por tudo o que não funciona bem
Será bom que o governo saiba interpretar o sobressalto dos professores no final deste ano letivo e as razões que conduziram à alteração do seu estado de espírito. Os professores não vieram para a rua; estão na rua. Queremos ver resolvidos os problemas existentes e dispensamos a criação de novos.
Lisboa, 30 de junho de 2026
O Secretariado Nacional da FENPROF
