Conferência Nacional do Ensino Superior e da Investigação
I. O Futuro do Ensino Superior e da Investigação em Portugal
1. Declaração de Bolonha e Estratégia de Lisboa: Objectivos das Reformas
As reformas que se perspectivam para o ensino superior foram sintomaticamente despoletadas, em 1998, por 4 dos países mais desenvolvidos da União Europeia: Alemanha, França, Itália e Reino Unido, que subscreveram a Declaração da Sorbonne. Embora não reflectido no teor dessa declaração, por razões óbvias, deduz-se que esta iniciativa teve como objectivo operativo obter legitimação supranacional para enfrentar as resistências que alguns daqueles países encontravam às reformas que pretendiam aplicar intramuros. Estas reformas têm visado, nomeadamente, a contenção e, se possível, a redução dos níveis crescentes das despesas dos estados com o ensino superior, resultantes das pressões para a universalização da sua frequência, quer no que se refere à formação inicial, quer à pós-graduação e à aprendizagem ao longo da vida.
Para além deste objectivo calculista, importa notar que o desenrolar do processo a partir da Sorbonne, que teve continuidade e alargamento em Bolonha (1999) - cuja declaração, assinada por 29 estados europeus, daria nome ao processo -, em Berlim (2001) e em Praga (2003), onde já participaram 33 países, constitui uma resposta europeia às exigências da competição com outros blocos económicos, como é o caso dos EUA e do Japão, que a crescente globalização dos mercados veio impor: a) lançar o mais cedo possível no mercado de trabalho os profissionais com os perfis mais adequados aos processos de inovação para o aumento da produtividade e da competitividade; b) facilitar a mobilidade dos estudantes no espaço europeu, para alargar o campo de recrutamento dos que forem considerados melhores para os objectivos das empresas, qualquer que seja a sua localização, mas certamente nos países mais desenvolvidos da UE e, complementarmente, obter ganhos competitivos na captação de cérebros originários de países exteriores ao espaço europeu.
Nesta mesma linha, com um maior acento tónico na investigação, a Comissão Europeia vem desenvolvendo a sua acção, na senda da "Estratégia de Lisboa" (2000) que se colocou como objectivo "tornar a UE na economia do conhecimento mais dinâmica do mundo". Com base num documento que pôs à discussão em 2003, a Comissão Europeia dá relevo ao atraso do papel desempenhado na economia e na formação avançada pelas instituições do ensino superior (designadas genericamente por universidades) face às dos EUA. Na cimeira de Barcelona (2001) a UE fixou o objectivo de aumentar a percentagem média do PIB gasto em investigação passando-a dos actuais 1,9% para 3% até 2010, nomeadamente para evitar o êxodo dos jovens talentos para os EUA e atrair os cientistas competentes de outras partes do mundo.
Este movimento reformador, liderado pelos países mais desenvolvidos da Europa, assentou como uma luva nos objectivos políticos dos governos do nosso país que há largo tempo têm vindo a impor uma crescente desresponsabilização do Estado pelo financiamento do ensino superior público. Por outro lado, o Processo de Bolonha foi aproveitado no nosso país para o recrudescimento dos ataques à autonomia das instituições que estariam fechadas na sua concha e, alegadamente, ao serviço de interesses corporativos internos inconfessáveis. Esta atitude teve como expoente máximo o Ministro Pedro Lynce nas suas intervenções públicas e na sua Lei nº1 de 2003. A falta de visão estratégica dos vários governos, no que se refere ao ensino superior e ao desenvolvimento do país, levou entretanto a um desenvolvimento pouco racional do sistema e a graves desadaptações entre a oferta de cursos e as necessidades sociais.
Muitos daqueles que concretizaram ou apoiaram esta política, aparecem agora a propor "soluções" directamente retiradas da cartilha neoliberal, desvalorizando o muito de positivo que, tendo em conta os meios disponíveis, foi realizado pelas instituições de ensino superior púbico (acomodando a expansão verificada e reagindo aos permanentes cortes orçamentais de modo a conseguir evitar o melhor possível a redução dos níveis de qualidade), e culpabilizando-as pelo atraso da competitividade e da produtividade no nosso país. Surgem neste contexto as propostas de empresarialização da gestão e de desregulamentação das carreiras e dos salários, alegadamente para aumento da produtividade e da relevância social das instituições, como se não tivesse sido tolerada e até incentivada de há muito a multiplicação dos cursos e sido promovidos ou consentidos os elevados níveis de precariedade de emprego e de estrangulamento dos quadros, desmotivadores do investimento na profissão.
Sem dúvida que o ensino superior pode contribuir mais para o desenvolvimento científico e tecnológico, cultural, social e económico do país. São necessárias e urgentes reformas no nosso ensino superior. O Processo de Bolonha e a Estratégia de Lisboa devem ser encarados como desafios e oportunidades, pelo menos tanto quanto portadores de riscos e ameaças.
No entanto, no que respeita à economia, os objectivos para o ensino superior têm que ser inseridos numa estratégia nacional que permita o crescimento da produtividade e da competitividade, não sendo realista pensar-se que o ensino superior por si só possa ser o motor do desenvolvimento económico, como por vezes parece deduzir-se das intervenções de alguns fazedores de opinião.
O atraso que se verifica no desenvolvimento do nosso tecido empresarial deve-se a múltiplos factores, o menor dos quais não será a reduzida formação dos nossos empresários (inferior à média da população activa), nem a sua tradicional dependência de benesses do Estado, nem ainda a sua costumada estratégia de compensarem o atraso tecnológico, com os baixos salários de forma a se manterem competitivos, e de procurarem obter lucros fáceis e rápidos. O baixo valor acrescentado do que produzimos e a reduzida oferta de emprego de alta tecnologia tem as suas raízes profundas no atraso e no conservadorismo da nossa cultura empresarial e na falta de visão estratégica das políticas governamentais. 
A ideia de que o ensino superior poderá por si só salvar a economia, deixando-se guiar pela lógica do mercado, não só é uma ideia perigosa por ameaçar pôr em causa as missões e as funções sociais que lhe estão confiadas constitucionalmente, como não tem correspondência nem com a procura de apoio de I&D por parte das empresas, que é muito reduzido, nem com o interesse por estas demonstrado, que é praticamente nulo, em contratar doutorados.
O ensino superior até tem desempenhado bastante bem o seu papel no campo da formação avançada. Doutoram-se todos os anos centenas de pessoas que depois não encontram colocação em emprego compatível com as suas habilitações. O mesmo se passa também em algumas áreas, no que se refere à formação inicial, mesmo nas tecnologias.
O ensino superior, em especial o universitário, não pode encontrar-se sujeito a visões de curto prazo, características da actividade empresarial e a limitações nas liberdades de criação, de expressão de opinião e de participação colegial na gestão, determinantes para o cabal cumprimento das suas missões. A FENPROF rejeita assim qualquer "solução" de gestão baseada na empresarialização do ensino superior, o que não significa que não defenda a sua estreita ligação ao meio envolvente e a adopção de critérios exigentes de avaliação e de prestação de contas da sua actividade. Do ponto de vista da FENPROF, as instituições devem, nos seus estatutos, prever a participação obrigatória de representantes externos com real interesse na sua actividade, assumindo um papel que não seja apenas decorativo, mas que envolva a emissão obrigatória de pareceres sobre questões do desenvolvimento estratégico dessas instituições.
A tendência de imitação do que é praticado nos EUA levanta o risco da criação de enormes desigualdades entre as instituições com base na ideia de que devem existir na UE apenas algumas universidades ditas de investigação devendo todas as restantes contentar-se com a classificação de universidades de ensino.
Esta ideia que foi rejeitada pela Conferência de Liège[1] (Abril de 2004), na qual participaram muitas personalidades do mundo académico, tem que ser combatida. O perfil dos formandos, virado para a promoção da inovação e da iniciativa individual, tão necessário ao aumento da competitividade da economia e ao desenvolvimento cultural e social, num equilíbrio saudável com a natureza, apenas pode ser conseguido em processos de ensino-aprendizagem estreitamente associados à investigação científica e tecnológica e ao desenvolvimento experimental, tanto no que se refere às ciências e tecnologias, como quanto às ciências sociais e humanas e às áreas artísticas. Quanto à investigação assume relevo a fundamental ou básica sem a qual não há sustentabilidade para a aplicada, como igualmente foi vincado na referida conferência.
Verifica-se igualmente, no domínio dos projectos de investigação apoiados pela UE, uma orientação para a concentração dos meios atribuídos em grandes instituições de investigação, o que pode prejudicar o nosso país, colocando-o na dependência de objectivos e prioridades supranacionais que não são necessariamente os seus.
Sem dúvida que a articulação da investigação em rede permite uma conjugação de esforços e a criação de massas críticas que tornam mais eficiente o trabalho do conjunto. Há, no entanto, a necessidade de saber definir os objectivos nacionais a prosseguir e conseguir junto das instâncias europeias os apoios necessários. Sem uma estratégia nacional de desenvolvimento, os nossos parcos recursos serão facilmente desviados para objectivos que ou não são os nossos ou não são prioridades nossas, sem prejuízo de cooperarmos e trabalharmos para objectivos partilhados definidos a nível da UE.
No nosso país, os indicadores relativos à investigação encontram-se longe da média europeia e ainda mais longe das metas estabelecidas no Conselho Europeu de Barcelona para 2010. O financiamento das unidades de investigação e dos projectos tem evidenciado uma enorme instabilidade que tem prejudicado gravemente a produção científica. Arbitrariedades entretanto introduzidas nos critérios de financiamento, à margem dos resultados das avaliações, conduziram ao aumento das desigualdades entre áreas de investigação e ao aumento do mal-estar já existente.
Os orçamentos de funcionamento das instituições de ensino superior, propostos pelo Governo para 2005, a pretexto da introdução de factores de qualidade na fórmula de financiamento, orientação geral com a qual a FENPROF concorda, vieram criar situações de enorme injustiça relativa, em particular entre instituições universitárias e politécnicas, ao adoptar como indicador o número e a qualidade das unidades associadas às instituições, independentemente do número de investigadores que as compõem e da instituição de origem de cada um deles. Por outro lado, a atribuição destas verbas suplementares ao ter sido realizada por escalões veio provocar disparidades inaceitáveis entre situações de quase igualdade nos indicadores.
Nenhum destes critérios contribuiu para o caminho adequado do incentivo à criação de massas críticas e ao estabelecimento de redes de cooperação interinstitucional, designadamente entre universidades e politécnicos. Se não é aceitável num país de fracos recursos como o nosso multiplicar centros de investigação sobre os mesmos assuntos, é inconcebível que sejam penalizadas as instituições, em particular as politécnicas, cujos docentes trabalham em rede inseridos em centros adstritos a outras instituições, em regra universitárias. O ensino superior, universitário ou politécnico, não é digno desse nome separado da actividade de investigação, desenvolvimento experimental e inovação. Seria gravemente contraditório exigir o doutoramento aos docentes do politécnico e depois não apoiar as respectivas instituições para que aqueles possam desenvolver trabalho de I&DE.
2. Declaração de Bolonha e Desenvolvimento do Sistema de Ensino Superior
Qualquer que seja o nome que venha a ser dado ao diploma do 1º ciclo de ensino superior, passará a haver apenas um grau em vez de dois como actualmente (bacharelato e licenciatura). Esta situação fará cair uma das diferenças significativas que hoje separam o ensino politécnico do ensino universitário.
Tem sido bastante controversa a questão da definição das diferenças entre estes dois subsectores de ensino superior. Todos estão porém de acordo em que é indispensável garantir a diversidade das formações. A questão está em saber qual é a forma de organização do sistema que melhor garante a diversidade e que simultaneamente assegura condições de qualidade e dignidade idênticas, reduzindo ou até eliminando o estigma social a que ainda hoje é votado o ensino politécnico devido às políticas postas em prática ao longo de muitos anos. A diversidade implica separação institucional dos actuais dois grandes tipos de ensino, como hoje ainda acontece? Ou a diversidade será possível dentro de uma mesma escola pela concretização de cursos com diferentes objectivos dentro da mesma área do saber ou pela diversificação de percursos escolares baseados num sistema bastante flexível que permita a escolha das cadeiras a frequentar com diferentes objectivos dentro de uma dada área científica? Que a diversidade é possível integrando em universidades instituições de ensino politécnico as experiências das Universidades do Algarve e de Aveiro estão aí para o provar, se bem que não tenha sido ainda feita uma avaliação das vantagens e dos inconvenientes de uma tal solução.
Do ponto de vista da FENPROF deve ser incentivada a diversidade da oferta de cursos em correspondência com as vocações e as capacidades dos alunos. Tal deve ser feito através de relações de tipo contratual baseadas na aprovação de planos de desenvolvimento e em avaliações de qualidade e de relevância social a realizar periodicamente e não pela imposição de limitações de carácter administrativo.
Para a FENPROF tanto pode ser atribuído o mestrado e o doutoramento a trabalhos inovadores de qualidade indiscutível tanto de natureza teórica como aplicada. A única coisa que deve limitar a capacidade para atribuir mestrados e doutoramentos são as condições a aplicar uniformemente que venham a ser definidas para o efeito. Assim, a FENPROF mantém a sua antiga reclamação de que se encare o sistema de ensino superior como um sistema integrado e diversificado em que as mais variadas formas de cooperação entre instituições, em pé de igualdade, universitárias ou politécnicas, seja incentivada para atingir objectivos de racionalização da rede de ensino superior público, nos domínios do ensino e da investigação; de aumento da qualificação do corpo docente e de crescimento da relevância social das formações oferecidas.
A designação a atribuir às instituições de ensino superior parece, no contexto atrás descrito, uma questão menor. No entanto, tendo em conta que Universidade é uma designação com grandes tradições e portanto melhor reconhecida internacionalmente, e à qual se encontra fortemente associada a ideia de qualidade, a FENPROF entende que esta designação não deve ser atribuída de modo leviano a qualquer instituição de ensino superior pública ou privada. Por exemplo, algumas instituições privadas que ostentam a designação de Universidade não evidenciam condições, designadamente no que se refere a actividade de investigação e a qualificação de corpo docente próprio e não em acumulação, para merecem tal designação. Deve ser exigido que apenas após parecer favorável de uma agência de acreditação independente e credível seja possível ao poder político a atribuição da designação de Universidade a uma instituição que o solicite, independentemente do subsistema de origem. Na opinião da FENPROF, todas as actuais instituições do ensino público ou do privado com a designação de Universidade deveriam ser sujeitas a um processo de (re)acreditação exigente do ponto de vista da qualidade.
3. Acesso, Sucesso e Declaração de Bolonha
Uma das principais missões do ensino superior é a formação dos quadros superiores necessários ao desenvolvimento cultural, social e económico do país. Essa formação deve ser da máxima qualidade para todos, devendo ser adoptadas metodologias pedagógicas centradas no aluno para que todos encontrem as melhores condições para o máximo desenvolvimento das suas capacidades. 
O acesso aos cursos de formação inicial do ensino superior encontra-se condicionado pelas vocações e correspondentes perfis de formação adquiridos pelos estudantes no final do secundário e pela oferta de lugares distribuída pelas várias áreas disciplinares de formação e pelas diversas regiões onde se encontram sedeadas as instituições que as oferecem: universidades e politécnicos, públicos e particulares ou cooperativos.
Existe uma distorção na oferta de cursos de formação inicial devida sobretudo ao ESPC que tem apostado quase só em cursos de "papel e lápis". Esta orientação cujos motivos são óbvios encontra-se curiosamente, ou não, adaptada às grandes debilidades que os ensinos básico e secundário têm evidenciado no ensino da matemática e da física e que ameaçam agravar-se a partir da entrada em vigor da actual reforma do ensino secundário, situação que tem afastado os alunos da procura de cursos de ciências e tecnologias.
A reduzida oferta no mercado de trabalho de detentores de formações profissionais (de nível médio ou superior) na área das tecnologias, que a fraqueza do ensino das ciências experimentais no secundário e o débil desenvolvimento e apoio ao ensino profissional provocam, é um factor que tem contribuído para a dificuldade de atracção para o nosso país de investimentos em actividades que permitiriam o aumento do emprego de alta tecnologia e de elevado valor acrescentado.
O sucesso dos estudantes no ensino superior é condicionado por múltiplos factores: o grau de correspondência entre a diversidade da oferta de formações e a diversidade de vocações e capacidades dos alunos; o nível de abrangência, a intensidade e a qualidade do apoio social; a suficiência, a adequação e a qualidade dos meios materiais e humanos das instituições de ensino; a correcta definição de objectivos formativos precisos para disciplinas e cursos (em conhecimentos, competências e capacidades); a adequação da organização curricular e da coordenação do ensino; o fornecimento de uma formação de base sólida que facilite a aprendizagem ao longo da vida; a eficácia e a eficiência demonstradas pela gestão no cumprimento dos planos estratégicos e de actividade.
Para uma maior responsabilização das instituições pelos alunos que nelas ingressam a FENPROF defende que os processos de selecção devem ser da responsabilidade das instituições de ensino superior salvaguardados que sejam os princípios da transparência total dos procedimentos e da igualdade de oportunidades de acesso, bem como a garantia de que os candidatos não terão que andar a percorrer o país a fazer provas, com grande probabilidade de existência de coincidências. Para este efeito o diálogo sempre difícil entre instituições tem que ser promovido. Esta responsabilização das instituições do ensino superior pelo acesso dar-lhe-ia mais autoridade para intervirem no panorama curricular dos ensinos básico e secundário, influenciando-os nem que mais não fosse pelas exigências (razoáveis) que fariam nas provas de ingresso, tendo sempre contudo em atenção que os ensinos básico e secundário não servem exclusivamente para o ingresso no ensino superior, embora a tendência internacional seja para a universalização da frequência do ensino superior.
A Declaração de Bolonha e a Estratégia de Lisboa, nas condições do nosso país, para além do importante objectivo do reforço e estabilização da investigação, deve ser encarada como uma rara oportunidade para aumentar o sucesso escolar e a qualidade e a relevância social das formações e para pôr em prática um plano mobilizador da aprendizagem ao longo da vida.
A aplicação correcta do sistema de créditos ECTS que centra no aluno o processo de ensino-aprendizagem; o apoio aos docentes para que adquiram as competências necessárias a essa aplicação e ao desenho e concretização dos processos de ensino aprendizagem correspondentes; a valorização na carreira da componente pedagógica do trabalho dos docentes; a introdução de sistemas de reconhecimento e acreditação de qualificações informais obtidas fora do sistema de ensino; o projecto de cursos destinados aos novos públicos que tenham em conta as suas disponibilidades para os frequentar, que valorizem os novos meios de informação e de comunicação em que avulta o e-learning, são algumas das orientações essenciais para assegurar condições para o sucesso escolar e para uma abertura com êxito a novos públicos.
Do ponto de vista da FENPROF a abertura das instituições do ensino superior a novos públicos não deve ser encarada pelas instituições simplesmente como uma forma de compensar eventuais perdas de alunos de formação inicial devido à redução demográfica. Trata-se de uma finalidade em si mesma que exige o apoio do Estado e a iniciativa das próprias instituições. Por esta razão o Estado tem que aumentar e não reduzir como parece ser a orientação do Governo a sua responsabilização financeira pelo ensino superior público.
A redução generalizada da duração das formações de primeiro ciclo de ensino superior e a passagem a mestrado, com pequenas alterações, de muitas das formações que hoje se designam por licenciaturas exigem uma grande atenção no que se refere às condições para o sucesso dos alunos. A partir da entrada em vigor destas alterações curriculares, os estudantes apenas poderão ingressar nos novos mestrados (com grande sobreposição de objectivos formativos com os anos finais de muitas licenciaturas actuais) após a conclusão dos cursos de 1º ciclo. Tal implica que não poderão arrastar, como hoje em dia fazem, disciplinas em atraso para os anos do futuro mestrado. A aplicação burocrática de Bolonha sem os cuidados pedagógicos necessários poderá vir assim a aumentar os níveis de abandono e de insucesso escolares actuais.
4. Financiamento, PEC e Declaração de Bolonha
Foi aprovado em 2002 pelo Governo PSD/PP, no PEC, que as instituições de ensino superior não veriam os seus orçamentos nominalmente aumentados até 2007, o que significa que têm estado e continuarão a estar submetidos a um significativo corte real se não for entretanto revogada esta decisão. A redução do número de candidatos ao ensino superior tem sido usada pelos governos do PSD/PP para ajudar a garantir aquele objectivo, como se aquela redução tivesse sido uma benesse caída do céu. Esta política de atrofia do ensino superior público é contrária aos interesses do desenvolvimento do país. É urgente a melhoria da eficiência e da eficácia dos ensinos básico e secundário para assegurar o aumento indispensável da qualificação da nossa população activa, aumentando a fracção dos jovens entre os 18 e os 26 anos a frequentar o ensino superior. Para o mesmo objectivo importa desenvolver a aprendizagem ao longo da vida que tem que ser apoiada. É inaceitável que o nosso país se encontre na cauda dos países da OCDE em gastos por aluno no ensino superior que ainda se mantêm abaixo de metade da média.
A política de aplicação da Declaração de Bolonha por parte do MCIES baseia-se na tentativa de garantir que para todas as formações haja um diploma de 1º ciclo ao fim de 3 anos ainda que possa em alguns casos não ter um carácter marcadamente profissionalizante (conduzindo, por exemplo, a um diploma de ciências básicas). Admite que para o exercício de certas profissões, nomeadamente as regulamentadas, seja preciso um número suplementar de anos que constituirão, se forem 2, o mestrado, ou se for apenas 1, um ano complementar que daria direito ao título profissional. O governo dispor-se-ia a financiar todas as formações de 1º ciclo e todos os anos suplementares considerados necessários à habilitação profissional.
A FENPROF entende que o Governo tem urgentemente que afastar da discussão sobre a aplicação do Processo de Bolonha a questão do financiamento. A FENPROF entende que o Estado não pode deixar de financiar ao mesmo nível todos os perfis de formação que hoje financia, independentemente da designação que for adoptada no futuro para tais perfis no que se refere a ciclo de formação, ou a ano(s) complementar(es). Isto é, havendo redução da duração das licenciaturas actuais, como parece ser a tendência, o Estado deve financiar os anos necessários à aquisição dos conhecimentos, das competências e das capacidades equivalentes na nova estrutura curricular aos adquiridos nas actuais licenciaturas. Se um curso de licenciatura dura hoje 5 anos e se o mesmo nível de formação se obtém com 3 2, conducente agora ao mestrado, então os futuros 5 anos têm que ser financiados, pelo menos, como o têm sido os 5 actuais. Deve também financiar, pelo menos a um nível idêntico ao actual, os mestrados na parte  correspondente a um acréscimos de formação relativamente às actuais licenciaturas. 
A não ser assim ficariam gravemente prejudicados as áreas do saber que não formam para profissões reguladas ou cujos objectivos formativos não se ajustam predominantemente a uma profissão, pois veriam reduzido o número de alunos a frequentar o 2º ciclo de formação por lhes serem exigidas propinas a custo real. A FENPROF batalhará contra qualquer tentativa de fazer recair sobre os estudantes os custos de um ensino que hoje é ministrado com o apoio significativo do Estado. 
Por outro lado, é inaceitável que o Governo realize um cálculo de um Orçamento Padrão (agora rebaptizado de Orçamento de Referência) e depois decida transferir apenas 80% desse valor. A FENPROF exige que seja transferida a totalidade do Orçamento de Referência. A situação actual de muitas instituições é a de que, encontrando-se bastante abaixo dos valores padrão de pessoal docente e não-docente, as transferências do Estado quase não chegam para pagar ao pessoal e havendo bastantes que nem para isso chegam.
O ensino tem que ser encarado como um investimento e não como uma despesa e, enquanto isso não for assumido efectivamente pelo Estado e pelos governos o país não conseguirá convergir para os indicadores de desenvolvimento médios da UE. A argumentação de que o ensino superior é um benefício individual e que é injusto que ele seja pago pelos impostos de todos, mesmo daqueles que não têm filhos a frequentar o ensino superior público, é falaciosa pois as famílias fazem enormes sacrifícios para terem no ensino superior os seus filhos que, uma vez formados, devolvem (com "juros") ao Estado, através do pagamento dos seus impostos progressivos, bastante mais do que dele receberam durante o tempo em que frequentaram os seus cursos, para não falar já dos benefícios que todos recolhem em aumento de bem-estar social da elevação das qualificações da nossa população activa.
Em suma, o Estado não pode reduzir a sua responsabilidade financeira pelo ensino superior público. O Estado deve pelo menos manter o financiamento a um mesmo número de anos curriculares, em todas as áreas do saber, independentemente das novas designações das formações a que esses anos venham a corresponder após a aplicação de Bolonha. O Estado deve, porém, aumentar o financiamento do ensino superior público e da investigação em correspondência com as necessidades da democratização, do acesso e da frequência, e com o acrescido papel exigido - nacionalmente e a nível da UE - ao ensino superior como elemento estratégico para o desenvolvimento sustentado e sustentável do país.
5. Mobilidade, Diversidade e Declaração de Bolonha
Esclarecida que seja a magna questão do financiamento após a aplicação da Declaração de Bolonha, o caminho para o consenso em torno da duração dos cursos por cada uma das grandes áreas disciplinares torna-se mais fácil. No entanto, a FENPROF entende que qualquer tentativa de uniformizar durações e estruturas curriculares, ainda que limitadas, para os cursos relativos a cada domínio do saber, poderá vir a comprometer a diversidade por poder castrar a inovação pedagógica, impedindo, nomeadamente, a prática de pedagogias de tipo integrado, como é o caso por exemplo do ensino baseado em projectos onde não se verifica a tradicional segmentação em disciplinas ordenadas a partir de uma lógica de precedências. O que será essencial é a colocação em prática de sistemas adequados de creditação e reconhecimento de qualificações, incluindo o Suplemento ao Diploma. A mobilidade deve ser baseada mais nestes instrumentos do que em tentativas de uniformização que contrariem a diversidade necessária.
29/11/04
[1] "The Europe of Knowledge 2020: A Vision for University-Based Research and Innovation".